Que doivent savoir les étudiants du 21ème siècle… un article du blog du Monde

Par Sophie Blitman, intervenante lors du colloque de la Conférence des présidents d’université, le 16 novembre 2016 sur le thème « Apprendre à l’université du 21ème siècle »

Que doivent savoir les étudiants du 21e siècle ?

Se former à des outils numériques  (étudiants et surtout enseignants !:)

 

Que doivent savoir les étudiants du 21ème siècle… un article du blog du Monde

Colloque du 6 Octobre 2016 au collège des Bernardins sur : Apprendre et enseigner à l’ère du numérique.

Textes issus de ce colloque, publiés par The Conversation

 Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (1)

Marcel Lebrun, Université Catholique de Louvain

Ce texte est issu de la journée d’étude, « Apprendre et enseigner à l’ère numérique », qui s’est tenue au Collège des Bernardins le 6 octobre 2016, dans le cadre d’une réflexion partagée de la Chaire du Collège des Bernardins sur « L’humain au défi du numérique », et du séminaire de recherche « École et République ». La journée d’étude aborde les questions de fond des transformations que le numérique engendre dans l’apprentissage et l’enseignement et s’interroge sur les bénéfices apportés à l’humain. Par Marcel Lebrun, Professeur en technologies de l’éducation, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve (Belgique), et intervenant au Collège des Bernardins.
Le concept de « classes inversées », d’origine anglo-saxonne (flipped classroom) et développé depuis 2012, a connu un engouement incomparable en moins d’un an. Ainsi, les événements CLIC – CLasses Inversées, le Congrès – sont passés d’environ 200 participants en 2015 à plus de 800 participants en 2016. Les récents colloques et journées d’étude à son sujet et la diversité des pratiques témoignent de l’intérêt croissant des enseignants.

Même si le phénomène des classes inversées est relativement récent, on peut tracer un continuum entre des pratiques plutôt « centrées sur l’enseignant » (des cours virtualisés par le truchement de vidéos) et d’autres davantage « centrés sur l’apprenant ». On trouve ainsi aux extrémités de ce continuum l’usage de la vidéo, un média emblématique mais non rédhibitoire, à regarder avant la classe pour pouvoir consacrer plus de temps et développer davantage d’activités et d’interactivités pendant celle-ci (la classe inversée proprement dite).

Retour sur le concept de la classe inversée par Marcel Lebrun, Congrès 2012 de l’Association International de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Trois-Rivières (Québec)

On trouve également, à l’autre bout de ce continuum, des dispositifs construits par les élèves eux-mêmes dans lesquels ils deviennent à la fois « didacticiens » des savoirs récoltés sur Internet et ingénieurs pédagogiques des interactivités qu’ils ont préparées à l’intention de leurs collègues, une pratique appelée « classes renversées » par notre collègue Jean-Charles Cailliez.

Une innovation qui s’instaure peu à peu

On peut ainsi parler, au-delà des expérimentations de quelques pionniers, d’une pratique d’innovation en voie d’instauration de l’école primaire à l’enseignement supérieur. Les effets des classes inversées, intentionnés, décrits et parfois validés, sont multiples mais relativement encore peu stabilisés scientifiquement : motivations accrues (des élèves et aussi des enseignants), meilleures appropriations des savoirs formalisés, développement de compétences disciplinaires et transversales, différenciation des enseignements et des apprentissages…

S’agit-il d’une innovation du type top down ou alors est-ce de l’émergence ?

Le concept de classe inversée a été introduit il y a une dizaine d’années par deux enseignants du secondaire en chimie, Jonathan Bergmann et Aaron Sams, de l’école Woodland Park High School, Colorado, mais formalisé seulement en 2012 lors de la parution de leur livre Flip your classroom qui allait provoquer l’émergence du concept en francophonie et plus particulièrement en Europe.

L’idée initiale était de bousculer les espaces-temps de l’enseignement et de l’apprentissage en proposant les leçons, sous la forme de vidéos, en dehors de l’espace-temps de la classe proprement dite et en utilisant ce dernier pour mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages. Nous avions résumé ce concept par un quelque peu provocateur « Lectures at home and Homework in class » dès 2011 sur notre blog (un billet à propos de l’hybridation dans la formation) après avoir écouté une conférence en vidéo de Salman Khan, le créateur de la Khan Academy.

Salman Khan explique dans cette vidéo fondatrice pourquoi et comment il a créé la Khan Academy.

À titre de définition encore provisoire, nous proposons parmi d’autres, celle de l’Université Vanderbilt :

« Le concept de classe inversée décrit un renversement de l’enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d’assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats. »

Un rapport à l’enseignant bouleversé

Mais au-delà de l’opérationnel de la classe inversée, quelles étaient les intentions de ces enseignants pionniers ?
Prise au pied de la lettre, cette définition synthétique pourrait contribuer à en faire perdre l’esprit qui concerne davantage la dynamisation du temps en classe plutôt que les apports théoriques délivrés en dehors de celle-ci, à distance. Les « inventeurs » Bergmann et Sams, expriment pourtant bien les transformations, les flips, induites par cette méthode en en présentant les attributs constitutifs, à savoir :

  • un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et entre ces derniers et l’enseignant.
  • un environnement dans lequel les étudiants prennent la responsabilité de leurs propres apprentissages sous la guidance du formateur.
  • une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maître sur l’estrade mais l’accompagnateur attentif, le guide au côté de l’apprenant, en permettant ainsi différentes formes de différenciation.
  • Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socioconstructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).
  • Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extracurriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ».
  • Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation.
  • Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages.
  • Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé.
Infographie réalisée par le site Classe inversée.
Classe inversée, CC BY-NC-SA

Pour éviter les dérives que ce concept pourrait engendrer, il est surtout intéressant d’examiner ce que n’est pas la classe inversée :

  • Un remplacement de l’enseignant par des vidéos.
  • Un cours en ligne voire à distance.
  • Des étudiants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée.
  • Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran.
  • Des apprenants autistes travaillant tout seuls.

Les classes inversées, c’est donc bien plus que de « regarder des vidéos à la maison ».

On le comprendra, le concept initial de la classe inversée (que nous appelons ici Type 1 ou niveau 1) allait être amené à évoluer en élargissant en particulier le spectre des activités menées à distance.

Une recherche récente sur l’extension progressive de ce concept montre comment l’expérience se traduit par « une inversion des conventions d’apprentissage à l’intérieur et à l’extérieur de la classe, grâce au support technologique ».

En quelque sorte, la mise à distance de certaines activités, traditionnellement dévolues au temps de classe (comme la transmission), nous invite à repenser les activités en présence qui à leur tour modifient la nature de ces activités à distance en les contextualisant davantage. Cet effet boomerang – porter certaines activités à distance dans l’intention de redonner du sens à la présence, les activités en présence invitant à leur tour à enrichir les activités à distance – conduit à considérer l’hybridation dans une perspective dynamique.

Dans le prochain numéro relatif à cette thématique, nous modéliserons cette évolution toute récente du concept initial de la classe inversée en l’inscrivant au sein d’une stratégie pédagogique (les classes inversées) au service d’une éducation apte à se muer en apprentissages toute la vie durant et mieux en accord avec les apports et potentiels du numérique.

The Conversation

Marcel Lebrun, Professeur, Université Catholique de Louvain

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Les classes inversées, vers une approche systémique (2)

Marcel Lebrun, Université Catholique de Louvain et Gemma Serrano, Collège des Bernardins

Ce texte est issu de la journée d’étude, « Apprendre et enseigner à l’ère numérique », qui s’est tenue au Collège des Bernardins le 6 octobre 2016.

Dans notre première contribution, nous avons essentiellement présenté et commenté la version originale de la classe inversée. Selon les pratiques observées et nos recherches, nous avons cependant constaté auprès d’enseignants à différents niveaux, de l’école primaire à l’enseignement supérieur, une émergence d’une large variété de classes inversées orientées vers une prise en charge de plus en plus grande de l’apprentissage par l’apprenant lui-même. Pourrait-il en être autrement ?


Il y aurait donc différentes façons de mettre en place la classe inversée ?

Nous avons ainsi proposé sur notre Blog dès 2014 et dans notre livre consacré aux classes inversées, une extension du concept initial de classe inversée. Par rapport au concept initial (les leçons à la maison et les devoirs à l’école) que nous appelons Type 1, on adjoint dans la partie à distance (avant la classe proprement dite, en autonomie ou dans un espace aménagé dans « l’école ») des activités des élèves du type recherche d’informations, préparation d’un exposé ou d’un débat, construction d’un dispositif de formation à l’intention des autres élèves, etc. Nous avons appelé cette modalité Type 2. « L’apprenant actif » sort ainsi de la classe, en lieu et en temps, pour s’alimenter intellectuellement dans les contextes fortement marqués par le numérique et son attribut d’accessibilité des ressources, à la fois de connaissances et de pratiques. La partie supérieure de la figure ci-dessous illustre nos deux conceptions, nos deux types de classes inversées.

Présentation schématique des deux types de classes inversées et de leur intégration.

Si la partie transmissive de l’enseignement a été portée à distance dans le Type 1, le format initial de la classe inversée, cette extension du concept nous conduit à y transporter aussi d’autres formes d’apprentissage sans doute moins formelles mais davantage contextualisées (recherche d’informations, exercice de l’esprit critique, travail d’équipe…). Nous avons appelé cette variété Type 2 et elle nous conduit, par la variété des activités qu’elle apporte en conjonction avec le Type 1, à parler des classes inversées (au pluriel). Nous avons appelé Type 3 l’intégration des deux premiers types.


Mais, en fait, qu’est-ce qui est inversé dans ces classes inversées ?

Le Type 1 concerne principalement la mise à distance des contenus. Le savoir qui « traditionnellement » était transmis dans l’amphi ex-cathedra par un clerc, un professeur… (une habitude qui nous vient des temps où le livre était rare) est maintenant directement accessible par l’étudiant quand et où il veut.

C’est à lui que revient l’appropriation, la construction des savoirs. Peut-il en être autrement ? Dans le Type 2, c’est davantage le rôle d’enseignant, de formateur qui est pris en charge par un étudiant ou un groupe d’étudiants, chargé de construire le dispositif dans lequel leurs collègues étudiants vont continuer à apprendre. La figure ci-dessous illustre et synthétise ces propos.

Modification des rapports aux savoirs et rapports aux rôles dans les classes inversées.

Mentionnons quelques points d’attention à l’examen de cette figure :

  • Les deux axes : l’axe horizontal témoigne de l’origine des savoirs transmis (présenté par l’enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre « monde des idées » et « monde de l’expérience concrète ». L’axe vertical témoigne davantage des différents rôles tenus par les enseignants et par les élèves.
  • La localisation des activités : les activités menées en classe « en présence » et celles effectuées hors de la classe « à distance » (la recherche d’informations pouvant se faire dans le centre de documentation à l’école ou ailleurs).
  • Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l’activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l’étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.
  • Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les « classes renversées » dans lesquelles les élèves ou les participants à la formation y contribuent à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d’enseignant et d’apprenant (y compris jusque la sacro-sainte évaluation).


Si on comprend bien, le Type 3 introduit une systémique entre Type 1 et Type 2 ?

En effet, les mouvements « Théorie d’abord – exercices ensuite » (Type 1) et « Contextes d’abord – modélisation ensuite » (Type 2) se complètent. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que ces différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d’apprentissage à organiser au sein de différents scénarios inscrits dans une certaine temporalité. Voici un tel scénario donné ici à titre d’exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

  1. (Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d’une manière originale… Les compétences visées seraient : recherche d’informations, validation, analyse, synthèse, créativité…
  2. (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d’autres groupes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses… Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation…
  3. (Type 1, distance) : hors la classe, selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique étudiée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle… Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, synthétiser…
  4. (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, tester les « invariants » ou les principes dégagés, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques étudiées, préparer le transfert par l’approche d’autres situations… Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, se pencher sur les limites, transférer à d’autres contextes…

Le scénario que nous proposons pourrait être résumé ainsi : Immersion-sensibilisation (1), Collaborration-Interaction (2), Théorisation-modélisation (3), Généralisation-application (4). Ce scénario exemplatif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) sur l’apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure ci-dessous présente cette vision systémique des événements d’apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l’enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d’expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d’autres situations, le transfert).

Cycle de Kolb et événements d’apprentissages mobilisés dans les classes inversées.

Différents auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l’apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d’éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par Jackie Gerstein (2011) sur son Blog « user-generated education » ; le cycle est construit sur différents types d’activités soit pilotées par l’enseignant soit prises en charge par les élèves. Ou encore le modèle compréhensif proposé par l’University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard.

Eric Mazur, Harvard propose une approche par les concepts.

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive, ce cycle démarre par l’approche des concepts d’abord (via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite (via des questionnaires ou des discussions en ligne…) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations…). Il s’agit là peut-être d’une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l’enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l’enseignement supérieur.


L’origine de l’engouement actuel pour les classes inversées ?

On l’aura compris, et c’est probablement une des causes du succès des classes inversées, ces dernières se trouvent au confluent de plusieurs courants qui traversent le champ de l’éducation :

  • celui des objectifs, des compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d’apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que « l’étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer » ;
  • celui relatif aux méthodes d’apprentissage, en particulier celles congruentes aux facteurs d’apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs (Lebrun, 2005) ;
  • celui relatif aux approches innovantes de l’évaluation (certificative mais aussi formative, l’évaluation par les pairs, les approches réflexives) ;
  • et enfin, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l’informatique ou à la technique. Il ne s’agit pas comme auparavant de « numériser l’école » mais de prospecter d’autres rapports aux savoirs, aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s’appuyant sur l’externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

De manière synthétique nous pourrions ainsi dire que la qualité intrinsèque des classes inversées pourrait être révélée dans cette cohérence entre objectifs, méthodes, évaluations et outils que Biggs désigne (pour les trois premiers) par constructive alignement, l’alignement constructif. A contrario, nous pourrions dire à ce stade que l’alignement constructif (cohérence entre objectifs, méthodes, évaluations) est un des critères de qualité des classes inversées. Une manière de redonner du sens à la présence et de restaurer l’humain au cœur d’un apprentissage émancipatoire bien éloigné de l’aliénation à laquelle la binarisation recherchée par les big data risque de nous conduire.

Journée du colloque du 6octobre, au Collège des Bernardins, ‘Apprendre et enseigner à l’ère numérique’

The Conversation

Marcel Lebrun, Professeur, Université Catholique de Louvain et Gemma Serrano, co directrice du séminaire de recherche Ecole et république du Collège des Bernardins ; professeur de Théologie à la Faculté Notre-Dame, Collège des Bernardins

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Colloque du 6 Octobre 2016 au collège des Bernardins sur : Apprendre et enseigner à l’ère du numérique.

Expérience pédagogique part 2 : prise de notes collaborative, Socrative, Live tweet… Qu’en ont pensé les étudiants ? -(article publié par Sydologie )

 

Un article qui montre l’engouement des étudiants pour le sondage type Socrative

“ Nous avons profité de l’expérience menée par Sylvain pour questionner ses étudiants sur leur ressenti vis-à-vis des outils pédagogiques utilisés. Pour cela, nous leur avons envoyé un questionnaire à remplir en ligne : un différent pour les étudiants du cours du matin – qui ont utilisé Live tweet et la prise de notes collaborative –… Voir l’article”

Sourced through Scoop.it from: sydologie.com

Expérience pédagogique part 2 : prise de notes collaborative, Socrative, Live tweet… Qu’en ont pensé les étudiants ? -(article publié par Sydologie )

BYOC (Build Your Own Courses) / Imagine ton cours : innovation pédagogique de l’ESSEC.

(Quand la traditionnelle relation « Sachant-Apprenant » fait place à l’interaction)

Atelier du CIP (Centre d’Ingénierie Pédagogique) du 28 janvier 2016, présenté par Daphné Carthy, Chargée de développement pédagogique.

Sourced through Scoop.it from: www.youtube.com

BYOC (Build Your Own Courses) / Imagine ton cours : innovation pédagogique de l’ESSEC.

Expérience pédagogique avec serious game dans le cadre du master 2 Technologie et Management de la Production Pharmaceutique

LabQuest est un logiciel pédagogique de nouvelle génération développé par la société Whitequest. Il est déployé depuis 18 mois dans l’industrie pharmaceutique sur des sites de production pour former en entreprise les opérateurs. Dans le cadre du Master 2 « Technologie et Management de la Production Pharmaceutique », les 16 étudiants de la promotion 2016-2017 ont bénéficié de 6 heures de formation dans les locaux de la Faculté. Cet outil pédagogique se présente sous la forme d’un serious game. L’étudiant est ainsi plongé dans une zone de production pharmaceutique virtuelle où il va devoir remplir des missions et être confronté à un grand nombre de situations : s’habiller pour entrer en zone d’atmosphère contrôlée, alimenter une machine, identifier des erreurs d’enregistrement dans un dossier de lot, étudier les comportements en situation des opérateurs, etc.

La séance est découpée en activités pédagogiques de 20 minutes à 2 heures chacune. Après un tutoriel sur le logiciel, les étudiants sont très rapidement autonomes pour se déplacer à l’aide de leur avatar dans l’usine virtuelle. Chaque groupe d’étudiants se voit attribuer un thème précis à étudier. Tous les étudiants ne travaillent donc pas sur le même scénario. Des contenus pédagogiques clairs et illustrés distillent les informations vraiment utiles pour comprendre les différentes problématiques. Au travers du serious game, l’étudiant aborde de manière concrète et appliquée différentes notions. A l’issu de cette séquence, il change de rôle et se met dans la peau d’un formateur. Avec son groupe, il restitue à l’ensemble de la promotion les points clés à maîtriser, ceci de façon structurée, synthétique tout en utilisant des mots simples et imaginés. Cette séquence est utile pour apporter des compléments d’informations ou réexpliquer des notions mal comprises.

Dans une autre activité et toujours à l’aide du serious game, l’ensemble du groupe visionne une vidéo de 15 minutes. L’étudiant se positionne alors comme observateur des comportements d’un opérateur en situation. L’ensemble du groupe fait ensuite un débriefing détaillé de toutes les pratiques incorrectes. Cela permet également d’échanger sur les pratiques rencontrées en entreprise. La séance se prolonge par l’analyse d’un dossier de lot virtuel. Une fois encore, les étudiants doivent identifier des erreurs et anomalies et proposer la façon correcte de procéder.

Enfin, une évaluation de la formation est réalisée par chaque étudiant en fin de journée.

Maria Denami, Docteur en sciences de l’éducation et conceptrice de serious games pour la formation aux compétences professionnelles, a animé l’ensemble de la journée. Le rôle du formateur est essentiel car il définit les objectifs, rythme les différentes séquences et anime la discussion et les échanges au sein du groupe. Son rôle est également de donner des éclairages suite aux questions posées et de faire partager son expérience. Les phases de restitution et de discussion sont très importantes car elles permettent de revenir sur certaines notions et surtout d’échanger sur les pratiques rencontrées par les étudiants sur leur lieu d’apprentissage.

En conclusion, l’utilisation d’un serious game permet des mises en pratiques concrètes qui donnent du sens aux sujets traités, un cours interactif qui favorise l’échange et le partage d’expériences. Les étudiants ont été très actifs durant cette journée car toujours sollicités.

Amélie Bochot

Expérience pédagogique avec serious game dans le cadre du master 2 Technologie et Management de la Production Pharmaceutique